摘要：近些年美育越来越成为全社会的共识，那么美育对各个艺术学科教育提出了哪些诉求?从艺术教育到美育，各个艺术学科教育究竟应该或已经发生哪些变化?何谓美育?美育何以可能?一直是学界争论的核心问题。文章认为，问题的关键在于缺少对美育核心的育人目标及其社会学语境的探讨与辨析。文章从社会学视角，以席勒《美育书简》的源起以及近代在中国引进的社会学意义剖析为基础，探讨改革开放以来音乐教育在美育目标重新提出后所发生的三次转向，即“审美转向”、“育人转向”与“个体转向”,来参与这样的大讨论。
关键词：美育;社会学;音乐教育;审美转向;育人转向;个体转向中图分类号: J60-059
文献标识码: A
文章编号: 1001-9871 (2024) 04-0000-00
在美育的重要性越来越得到全社会重视的今天 , 对于美育究竟要达到什么目的的认识却仍然是模糊不清的 。摘抄相关文件有关“ 美育是审美教育、情操教育、心灵教育, 也是丰富想象力和培养创新意识的教育”[1]的定义容易,但如何明确其内涵,使其真正得以实现,却似乎难之又难。随着美育的不断升温,有关美育是什么、如何理解美育的讨论,也愈发热烈,乃至何以美育,成为“美育热”必须面对的一个问题[2]。
从字面上看,美育包含了“美”和“育”两个方面,其基本意思既包含“美”的教育,也就是我们通常所说的“审美教育”;也包含通过美去实现的教育,即我们通常所说的“以美育人”。如果美育只是“审美教育”倒也简单了,换成更直白的表述,美育就是一种教人如何欣赏艺术的教育。但问题当然没有那么简单,因为“审美”这个词,是从其提出者鲍姆嘉通的德文“Asthetik”和转换成英文的“aesthetic”翻译而来,只是译文的一种。“aesthetic”直译是“感觉或直觉”,或者“感觉学”,后经日本人翻译成“美学”,近代国人流传的“审美”是谁最先提出的还有待考证[3][4],但就其从aesthetic翻译成中文的多种版本之内涵,不说大相径庭,至少也是各有差异的。
本文认为,对于美育理解的分歧,主要是对美育的“美”和“育”两方面同时都缺乏社会学关照所致。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[5],已经很清楚地说明,一切与人有关的学问都离不开社会学视角,美育当然也不例外。无论古今中外,“美育”(或者说与美育相关的)概念的产生,都与特定社会背景中人的特定状态、特定需求密切相关,并与解决人在特定时代和文化环境里的生存与成长需求密切相关。因此,社会学关照成为本文辨析美育的一个独特视角,而在展开本文有关音乐教育的三次转向讨论之前,将美育的西方近代原典—席勒的《美育书简》(以下简称《书简》),放在社会学视角下加以考察也就理所必然
一、 社会学视角下近代西方“美育”概念溯源与辨析
近代美育的提出,以席勒的《书简》为标志,这在学界是得到公认的。那么,席勒为何要提出“美育”?席勒的“美育”究竟是对鲍姆嘉通的“美学”与康德的“审美理念”的简单继承,还是另有其特别的社会学意义?相关文献显示,席勒写作《书简》的时间,正是法国大革命进入雅各宾派专政后不久。随着大革命进程的深入,不幸的杀戮暴露了革命的野蛮[6],席勒对法国大革命感到失望,才使他基于对理性主义的反思,试图通过提出美育来解决当时德国的社会问题。那么,席勒的美育究竟要表达什么?席勒《书简》的二十七封信探讨的核心,是如何培养超越感性冲动与理性冲动的“美”的完整的人。尽管《美育书简》[7]也经常被翻译成《审美教育书简》[8],但通读全书,席勒所讨论的“美育”并非关于如何欣赏艺术作品的审美教育,所有书简不仅没有涉及任何一个具体艺术作品如何“美”,更读不出一个“审”字来。恰恰相反,席勒探讨的是人在感性冲动与理性冲动的双重压迫下,应该有什么样的状态。席勒认为人应该摆脱纯粹被感性冲动和理性冲动所驱使的被动状态,而达到他称之为“游戏”的状态,也就是我们称之为“美”的状态。席勒认为“美”之“游戏”是超越“感性冲动”和“理性冲动”的。很显然,席勒的这种认识既来源于当时的社会现状带给他的刺激,也形成了他所认为的解决社会问题之道。他认为,就当时被两种“疾病”(即感性的强制和理性的强制)所困的德国而言,“当务之急是造就一大批理想公民,即人性完整的人,否则,建立理性、自由国家的理想根本无法实现。而理想公民的造就不能依靠国家,因为上述人的分裂恰恰是这个国家自身所造成的”[9]。因此,基于对社会现实的反思,席勒才提出“正是游戏而且只有游戏才使人成为完整的人”[10]的论断。
那么,我们通常有的美育仅是“审美教育”的概念又来自何处,难道仅仅是今人的误读吗?当然不是。将美育仅仅当成是“审美教育”背后,是近代以来我们对西方“美”的理解,缺少对康德美学与席勒美育异同之社会学辨析。我国已有的近代以来的文献,谈起“美”,更多的是引用康德的美是“无目的的合目的性”和“审美无功利说”,也多将席勒的“美育”简单地当成是康德这一论述的继承和延续。[11]其实,席勒在赞赏康德为争取“审美体验”的独立性而提出这两论的努力时,也认为将审美体验完全脱离实用目的和道德价值考虑是不够的,因为这忽视了美和艺术在塑造个体人格和社会关系中的积极作用。
如果将席勒与康德这样的观点差异放在他们二者完全不同的社会背景上来理解就更清晰了。康德生活在启蒙运动的高峰期,一个理性主义达到顶峰的时代,同时也是社会和科学快速发展的时期。他提出审美判断既独立于知识也独立于道德判断之外,强调审美体验的主观性和普遍性,提出了“无目的的愉悦”概念,是基于理性主义的考量。而席勒生活在启蒙运动后期,法国大革命及其带来的社会动荡和思想深刻反思的时期。席勒提出美育(aesthetic education),强调通过美的教育实现人的自由和全面发展。对席勒而言,美不仅仅是对象的属性或个体的感性体验,更是实现个体内在和谐、促进社会进步的重要途径。因此,与其说席勒的美育是对理性主义的简单继承,不如说席勒的美育是对理性主义的深刻反思得来的;与其说席勒的美育继承了康德的“审美无功利”说,不如说席勒的美育恰恰是为了超越这种“无功利论”,而试图找到一种超越纯粹理性主义限制的解决方案,以应对当时社会个体异化和社会分裂的问题。
二、 近代中国“美育”的引进
20世纪初,西方近代的美育观念被王国维、蔡元培等人积极引进。如何评价他们对西方美育观的引入,以及与自身传统的结合,当然不是一两句话就能够说清楚的。然而他们对美育如下精神的把握,至今仍令人振聋发聘:“盖人心之动,无不束缚于一己之利害;独美之为物,使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域,此最纯粹之快乐也。”[12]但这种认识,绝非停留在所谓“审美无功利”的层面,而是强调其育人之“功利性”,有学者甚而将20世纪初引进美育之国人意图称为“审美功利主义”[13],是否恰当暂且不论,但他们将美育与中国自身的育人传统相结合则是显而易见的。以王国维所言“今转而观我孔子之学说,其审美上之理论虽不可得而知,然其教人也则始于美育,终于美育”,足以明证。王国维在这一论述中用西方的“美育”概念转译了孔子之“兴于诗,立于礼,成于乐”,即有以西释中之意,与蔡元培先生之“美育代宗教”亦不谋而合。
那么从社会学的角度如何看待近代美育观在中国的引进?蔡元培先生何以认为他们那个时代是一个“教育万能,科学万能”[14]之时代?无论清末还是民初国人倡导美育,都建立在当时中国需要于百废待兴中重建,并着力于文化和教育重建的社会共识基础上,这也是有学者提出近代国人之美育是“审美功利主义”,而非传统的“道德功利主义”与后来大行其道的“政治功利主义”[15],强调启蒙的根本原因。不能不说,席勒基于对法国大革命之反思而提出的美育,暗合了近代中国从清末到民初的非暴力转型中,国人期待在文化重建中得以启蒙的社会环境。尽管此时在中国兴起的美育,无论是中西合璧的“敦重乐教,倡导美育”[16]还是其他的各种论述,都还较为粗浅,但国人寄希望于建设而非暴力斗争,注重启蒙的社会氛围乃是清晰可见的。只可惜这种社会氛围被其后日本帝国主义的入侵等各种因素给打断了,因此才有了后来的“救亡压倒启蒙”之说[17]。
三、 改革开放时期音乐教育的“审美转向”
以此来看,改革开放迎来“美育的春天”[18],其社会历史背景也是非常清晰的,即在汲取“文化大革命”教训之后,1978年12月,党的十一届三中全会明确把工作着重点从阶级斗争转移到现代化建设上来[19],国家迎来了注重建设与发展的新局面。1985年11月,在全国第三届音乐美学座谈会上,姚思源提交了论文《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》[20],这应该是改革开放以后,音乐教育界第一次将美育明确为“审美教育”的表述。[21]此后又有众多学者参与讨论,并以“以审美为核心”出现在教育部颁发的《音乐课程标准》(2001年版、2011年版)等文件有关音乐课程理念的阐述中,2013年,党的十八届三中全会明确提出“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”,对教育方针的重要组成部分—美育作出部署[22]。
如何认识改革开放后音乐教育的“审美转向”?有学者认为,重提审美教育是受美国音乐教育家雷默等人的影响,甚而认为雷默的“音乐教育作为审美教育”(music education as aesthetic education)“为中国的音乐教育哲学研究指明了方向”[23],这样认识虽不能说毫无道理,但就社会学视角而言,如前所述,重提审美教育是有中国自身的历史渊源和社会背景的。正如笔者曾撰文指出:
“审美”……观念在我国音乐教育中或者说在我国整体教育改革中的重新显现,是对于过去过于偏窄而又僵化的“政治加技术”教育的扬弃和超越,我们曾经经历过一切以政治挂帅的历史时期,又饱受技术至上观念之苦,观念的偏窄给我们的教育带来极大的危害-不仅使我们的音乐教育变得极其僵化贫乏,也使我们的本来应该充满乐趣的审美教育变得枯燥乏味。[24]
而从历史渊源来看,“审美”的回归未尝不是在改革开放时期对有别于“政治功利主义”与“道德功利主义”的“审美功利主义”传统的继承呢?[25]
当然,“审美”概念是有其局限性的,以“审美教育”取代“美育”至少有以偏概全之嫌。有学者直接撰文《美育不是“审美教育”的简称》[26],更有学者指出:
“审美”一词似乎显得格外“不合时宜”。中文“审美”一词当中的“审”字的本义有审查、审核和审定等意思。因此,人们常常会将“审美”简单地理解为对“美”的审视。由此引来的是:“审美”就必定带有主观性的价值观,而价值观又决定了主体的价值取向。因此,在当今如此多元的社会,带有价值取向的主体在进行审美活动时,必定会产生取舍意向,因而不能真正认识社会、文化的多元性。[27]
本文开篇即指出,将Asthetik翻译成“审美”确有其明显的不足,因为“审美”确实涵盖不了原文词意的全部内涵(见前述)。但将审美教育等同于美育,并非仅仅是汉译之未“信”,还有其深层的教育观问题。“审美”就其概念本身就包含了主客二分的认识论意蕴,在实际教学中则又“被‘独立设置为一种面向学生群体的特殊知识活动,成为一种以艺术知识普及、艺术方法训练为主导的知识性存在”,而落入“知识化陷阱”,[28]因而也无法实现美育的本体论境界,这当然也是整个教育观没有实现从认识论到本体论转变的根本原因。
四、 “核心素养”理念中音乐教育的“育人转向”
好在,为应对信息时代带来的挑战,教育领域提出了以“核心素养”为标识的“育人转向”,将这个问题摆在了每一个教育者面前。华东师范大学崔允潮将这种“核心素养”中的“育人转向”高度概括成“从教书走向育人”。在具体解释基础教育的课程理念时,他是这么说的:从“双基”(即知识技能)、“三维”(知识技能,过程与方法,情感态度价值观)到“核心素养”(文化基础、自主发展、社会参与等)的变化实质是一个“从教书走向育人的过程”,“教师不只是教学生学会读书 (知识与技能),还要教学生学会做事(能力),更要教学生学会做人(素养)”。[29]尽管党的十八届三中全会已经将“立德树人”作为新时期我国教育的根本任务,但落实到具体学科教育,则是在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(2014)中明确提出“核心素养”[30],又由北京师范大学等院校(受教育部委托)的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目进一步完善(2016),才体现到基础教育的各学科课程标准之中的,而2022年我国的《义务教育课程标准》更明确的目标则是把培养“核心素养”落到实处。[31]
事实上“核心素养”中的“育人转向”是在全球背景下发生的。“核心素养”(key competencies)概念最早由经济合作与发展组织(OECD)在1997年12月启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo“迪斯科”计划)项目中提出。在持续讨论和研究之后,OECD于2003年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)。其概念的核心是“人与工具”“人与自我”“人与社会”,显然,我国的“学生发展核心素养”是在这一基础上发展而来的,“文化基础”对应于“人与工具”,“自主发展”对应于“人与自我”,“社会参与”对应于“人与社会”,但后者又根据我国国情有进一步的创新、拓展和深入,具有自身特色。[32]
回到音乐教育中的“美育”。随着“核心素养”中育人导向的强调,教育部音乐与艺术课程标准中的课程理念不再出现“以审美为核心”的字样,取而代之的是“彰显美育功能”(2017高中音乐课程标准)与“坚持以美育人”(2022艺术课程标准),以及围绕学科核心素养的“审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解” (2022艺术课程标准)的表述。当然,这一新的表述并没有否认“以审美为核心”的内涵[33],而是更强调了整体教育的“育人转向”。
那么,又如何从社会学的视角来看“核心素养”中的“育人转向”呢?有学者指出:
进入信息时代,重复性的常规工作被计算机所取代,人类必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作,也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力,即以专家思维和复杂交往能力为核心的“21世纪素养”。这类复杂工作以创造、发明、交往为核心,职业世界的从业者也就由工业时代的“常规生产工作者”转变为信息时代的“心灵工作者”(mind workers)。[34]
很显然,在音乐教育中的“育人转向”不是“审美转向”的简单替代,而是超越性的包容。不但超越了将音乐作为单一学科知识技能的学习,更转换了人与音乐的关系。如果说“以美育人”是“育人转向”的具体表述,那么对普通学校音乐教育而言,音乐教育应该是“以乐成人”—通过合作与共享,让音乐属于每一个人,不仅如此,还让音乐成就每一个人的人生。音乐教育中不仅有审美,还有立美[35],还有心灵的温润、想象力的丰富与创造力的开发。换句话说,正是这个“常规生产工作者”转变为“心灵工作者”的信息时代,促使我们更深刻地认识到音乐教育不仅仅是“审美”,还有“育人”。
然而,仅仅意识到“育人转向”,并不等同于音乐教育“育人”就能得到真正实现,因为还有更深层次的问题没有解决。简单地说,“育人”首先就要“育”到每一个具体的人,而教育中每一个具体的人都是不一样的,这就是“个体转向”的含义。这当然不是一个简单的逻辑推理问题,如果我们还是在“教育是同一位老师拿着同一本教科书,年复一年地面对一届又一届的不同班级的不同学生传授知识”的认知上停留,要认清这一点其实是做不到的,而我们的不少老师则一直沉沦在这种共性化教育惯性中,直到被人工智能时代的到来所惊醒。
五、 面向人工智能时代音乐教育的“个体转向”
2022年11月30日,与我国教育部颁布《教师行业数字素养》标准的同一天,美国开放人工智能研究中心(openAI)发布生成式预训练转换器(GPT)3.5,对话式人工智能(AI)模型问世。此后,随着AI革命风起云涌,2023年3月15日,大模型GPT4出现,2024年2月16日文本生成视频模型Sora出现,同年3月25日知名语音人工智能公司SunoAI携手openAI推出音乐生成模型V3……一个新的时代—人工智能时代正在到来。正如有学者所言,互联网用两行字来描绘这个时代的发展速度,叫做“日日工业革命,夜夜文艺复兴”[36]。然而,在人工智能革命令人眼花缭乱的背后,随着传统行业被大量淘汰,人们感到了一种莫名的恐惧,如果说,信息时代不再需要“常规生产工作者”,那么人工智能时代淘汰的是没有创造性含量的行业。人工智能在快速迭代中向我们提出了“未来究竟是人类拥有人工智能还是人工智能拥有人类?”的发问,而这一发问的根本含义,则是人类个体将如何存在,教育又如何面对现实。这就是教育需要“个体转向”,从而也是美育需要“个体转向”的原因。
当然,与“育人转向”相比,“个体转向”在相关文件中的表述并不是那么直接,比如美育工作意见中的“丰富想象力和培养创新意识的教育”,“核心素养”中的“自主发展”,艺术课程标准中的“创意实践”,等等,背后都暗含了“个体转向”,没有“个体在场”的存在就完全没有这些要求实现的可能性。不过,其实早在2017年学者项贤明就以“‘个性化发展’当成为教育改革主题词”为题撰文指出:
现在很多关于教育改革的文件,内容都写得面面俱到,但读完以后你根本不知道这一轮改革主要是想改什么,甚至连朝哪个方向改都不甚了了。一场没有主题词的教育改革,往往是任何变革都难以真实发生的假改革,指望它真正取得改革的实效也只能是奢望。每一次真正的教育改革,都应当通过主题词来宣示本次教育改革的中心任务。就当前我国国家发展和教育变革的需要而言,促进学生的个性化发展应当成为我国今后一个历史时期教育改革特别重视的时代使命,因此,“个性化发展”有必要列入当前我国教育改革的主题词。[37]
而在信息时代,这个问题就已经凸显了:
信息时代即自由创造知识的时代。尊重个人自由就是尊重个人创造知识的权利。如果说工业时代的波兰尼 (Michael Polanyi)就已经敏锐意识到“个人知识”(personal knowledge)的重要性的话,那么在今日的信息时代,崇尚个人知识已成为时代特征之一。[38]
只不过人工智能时代将人类的教育进一步逼到墙角,让每一个教师都意识到并且不得不承认,教育的每一个对象都是不一样的,教育必须进入“私人领域”从而实现“个性化”。共性教育解决不了孩子的成长问题,据有关机构的调查统计,2020年中国“青少年抑郁发病率为24.6%,其中重度为7.4%,抑郁症患者自杀率比普通人要高出20倍,而自杀成功率在15%~25%之间”[39],我们当然不能把这一现象全归于时代,但“个性化”教育的缺失所显现出的问题则是显而易见的。
那么,美育何为?有学者指出,就美育而言,“对象主体的学生总是有其特定现实的存在境遇”,既包含“学生主体当下内在的情感心理及其自我生命意识的发生与发展需要”,也包含“学生主体在自身发展过程中所面对的社会文化的实际境况,以及由这种实际境况所带来、所制约的主体意识与实践的改变”。[40]基于以上理解,老师们不妨稍微做一点反思:我了解我的学生吗?我将我的教学带入了学生的实际“境遇”,设身处地地与之共同面对了吗?“审美”是面向每一个具体的个人的,“育人”是面向每一个具体的个人的,“个体转向”更是直击每一个人具体的生存际遇。因此当我们把美育想象得无比美好时,其实不妨换个思路,美育首先是“疗愈”,是“救救孩子”,是“心灵安放”,正如中国古人就“大学之道”所阐述的道理[41],而不仅仅是唱歌画画或欣赏几首艺术作品懂点音乐知识,用一些无当的大词,给这些“美育”课几句评价或打上几个分数了事。
当然,要真正理解“个体转向”中的美育,我们还得回到社会学视角。
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